1.               Početno razmatranje

Iz kog ugla je moguća kritika trenutne krize Univerziteta? Šta je polazište kritike njegovog trenutnog razvoja, a šta horizont jednog budućeg Univerziteta ili opštije: Na koji način je danas moguće razmišljati o budućnosti Univerziteta? Šta dozvoljava (ili pak nudi) kritika postojeće institucije – kada sa jedne strane više nije moguće razmišljati o velikim sistemskim alternativama, iz kojih su se u ranijim krizama Univerziteta i društva u celosti, mogli izraditi njihovi nacrti[1], čak i za ograničeno polje viših škola, dok je sa druge strane prepoznatljivo, da se prostor delovanja lokalne, regionalne i nacionalne politike, u pogledu procesa od kojih se većina njih neprecizno označava kao Globalizacija, intenzivno smanjuje.[2]

Nadalje, treba načiniti pokušaj da se na ova pitanja odgovori iz jedne perspektive koja Univerzitet razmatra kako interno tako i eksterno – ne samo iz ugla koji Univerzitet posmatra iznutra pitajući se da li on još ikako funkcioniše, u nameri da se donesu predlozi za njegovu opravku, ali i ne samo sa spolja, polazeći od pitanja – da li Univerzitet ostvaruje ono što od njega očekuje savremena politika tj. različite sa njom povezane i međusobno zavađene interesne grupe. Zapreti li opasnost da funkcionalno-imanentna analiza putem funkcionaliteta zanemari pitanje, šta je u celosti uloga Univerziteta u društvu, ostaće nam čisto spoljašnje, sistemsko ili društveno-teorijsko posmatranje, stvoreno u okvirima postojećeg Univerziteta i zatvoreno u njemu kao instituciji nakupljenog iskustva promene. Obe perspektive deluju sa jednog savremenog horizonta, imajući tendenciju da diskusiju o Univerzitetu suze na jednu utilitarnu analizu, pri čemu trenutni, nedovoljno artikulisani interesi – kao na primer dolazeće generacije ili  ne-Nemci – prete da budu zanemareni.

Polazeći od istorijski izgrađene modernosti Univerziteta, zahteva koji on postavlja na osnovu svog koncepta i ideje, i koji je prisutan kako u proteklim tako i u savremenim konfliktima, treba poduzeti pokušaj uspostavljanja jedne kritičke perspektive na Univerzitet – preciznije: na svaki trenutni Univerzitet.  Prema hipotezi, u kriznim vremenima Univerziteta, diskutovalo se o praktično-filozofskim pitanjima koja su prevazilazila svaku sadašnjost i otvarala budućnost Univerziteta. Ta budućnost otvara se samo ako se kriza ne negira niti potiskuje, već afirmiše i shvata kao šansa da se jedna nasleđena institucija iznova utemelji. Nakon osvrta na dve, po meni, osnovne krize Univerziteta, oko 1800. i 1968. (posmatrano iz sadašnje pozicije), i u kontekstu tekstova Žaka Deride, posebno njegovih eseja L'université sans conditions (Univerzitet bez uslova), pokazaću da se budućnost Univerziteta može promišljati samo polazeći od jedne u svakom univerzitetu realno postojeće prekoračive instance, koja ga započinje ali se u njemu ne iscrpljuje. Derida predlaže da se ona označi kao „Događaj“ (a moglo bi se prevesti i kao: objava Drugog). U tome možemo videti reformulaciju jednog transcendirajućeg potencijala Univerziteta, koji se primećuje u svakoj njegovoj krizi. U skladu sa savremenim interesima, pozabaviću se istorijsko-teorijskim činjenicama samo ukoliko su u njima ponuđeni odgovori za spoznaju trenutne bede. Naposletku, njih treba pobrojati makar u vidu ključnih reči.
        

2.      Kriza oko 1800.godine , “Ideja Univerziteta” i pojam„Obrazovanja“(Humbolt)
                                                 
Moderni nemački Univerzitet vodi poreklo iz duboke krize. Oko 1800. godine izgledalo je kao da se Univerzitet približava sopstvenom kraju: izveštavano je o obustavljenoj nastavi, o nepristupačnim predavanjima i o opadanju njihovog naučnog simisla. Vladari zatvaraju Univerzitete i zamenjuju ih fahovski spojenim višim školama, koje su se mogle razumeti kao konkretan obrazovni nalog: tako su osnovane  Collegium Medico Chirurgium, Berg- i Forstakademie.[3] Primetno je i da je institucija Univerziteta u nestajanju. U tim trenutcima događa se ono, što istoričar univerziteta Tomas Elvajn opisuje kao „Čudo“: „Sastoji se od toga da je Univerzitet u Nemačkoj doneo jednu novu ideju, prema kojoj se orjentisao uprkos sveobuhvatnim promenama, i putem te ideje izvojevao nikad ranije stečenu nezavisnost.“ [4]

U jednoj diskusiji koja seže unazad do Kanta, a u kojoj su učestvovali i Šeling, Fihte, Šlajenmaher, Hajnrih Štefens i među najznačajnijim Vilhelm fon Humbolt [5], iz duha romantike i idealizma stvoreno je ono što danas nazivamo „Ideja Univerziteta“. [6] Njeno institucionalno utemeljenje bilo je osnivanje Berlinskog Univerziteta 1810. godine , koncipirano od strane samog Humbolta. [7]  Osnovne ideje Humboltovog Univerziteta opisane su pod sledećim aspektima -  osama, sloboda, kooperacija [8]: a konkretnije se odražavaju u podeli na četri fakulteta, zatim slobodi nauke, iskazanoj kroz širu autonomiju profesora, jedinstvo nastave i istraživanja, i iznad svega – kao osnova – shvatanje nauke kao obrazovanja. „Ideja obrazovanja potekla je iz Univerziteta i istovremeno uticala na njega. Obrazovanje se odnosi na ljude, na njihov um, i njihovu duhovnu nezavisnost u odnosu na državu i društvo. Ono se kao celina odnosi na čoveka i predstavlja spoznanju do koje on, koristeći svoje mogućnosti i sposobnosti, dolazi i stalno je poboljšava.  Obrazovanje u svojoj opštosti, ali i jednoj, ka individui orjentisanoj posebnosti, treba razlikovati od strukovnog znanja!.“[9]

Ova ideja obrazovanja, sažetije se može naći u Humboltovom zahtevu, i to nakon opšteg opisa, koji posebnu pažnju posvećuje strukovnom školovanju. Humbolt navodi u jednom pasažu pisma iz 1809.god, koje se celokupno odnosi na sistem školovanja a namenjeno je Kralju, da „naprosto postoje određena znanja koja moraju biti opštija, čak šta više, određena obrazovanja, mišljenja i karaktera ne smeju izostati. Svako je očito samo dobar zanatlija, prodavac, vojnik i trgovac, kada je on u odnosu na sebe i bez osvrta na svoj specifični poziv jedan dobar, dostojan svog položaja, prosvećeni čovek i građanin.(...). Krenemo li  samo od specifičnih zanimanja, tako čovek postaje jednostran i nikada ne dostigne sposobnost i slobodu, koja je neophodna za prevazilaženje prosto mehaničkog podražavanja onoga što je neko drugi uradio pre njega, već umesto toga on treba da se lati unapređivanja i poboljšanja. Na taj način čovek gubi na snazi i autonomiji...“ [10] Puno toga u ovom zahtevu za opštim obrazovanjem čini neodrživim jedno distancirano posmatranje ili ga je danas, u najmanju ruku, potrebno razumeti počevši od pitanja:  Odakle potiče Humboltov imperativ, ko određuje, šta se „ne sme propustiti“ i kako se on razlikuje od edukativnog „karaktera“ ili skupa sa njim povezanih osobina? Na koji način to korespondira sa implicitnom idejom „Ljudi“ obdarenih snagom i samostalnošću: šta je sprečava i u kojoj meri takva ideja  odgovara na iskustvo svakog aktera pojedinačno. Ukoliko se izuzmu pitanja koja se mogu postaviti u odnosu na skoro sve izjave onog vremena bitno je da se, mimo očiglednog otkaza svim staleškim obrazovnim ustanovama, spomene i to da se za razliku od drugih ondašnjih koncepcija ideje o obrazovanju i Univerzitetu koja se ovde propagira, upravo naglašava nesavršenost onog šta treba učiti – da se ono mora proširivati i poboljšavati.

Ovo obeležje ponavlja se i u Humboltovom fragmentarnom Spisu o unutrašnjoj i spoljnjoj organizaciji viših naučnih institucija u Berlinu, gde se preispituje moderno pojmanje nauke: sve se oslanja na to „da se održi princip, koji nauku posmatra kao nešto što još uvek nije u celosti pronadjeno i nikada potpuno otkriveno, princip koji upravo neprestano traži nauku kao takvu.“ [11] U ovoj definiciji nalazimo suštinu onoga što karakteriše Humboltovo shvatanje Univerziteta kao modernog: suprotno ideji derivacije Univerziteta „iz iskonskog principa“[12], koju nalazimo u istom tekstu, i njegovog usmeravanja ka jednom idealu, ka jedinstvu i celovitosti koja propagira jedno egalitarno, radikalno, anti-autoritativno, evolucionističko i naposletku revolucionarno shvatanje nauke. Nauka koja  još uvek nije u celosti pronađena, ne može se predavati sa katedre niti preneti putem knjiga, već zahteva potragu, stalnu i ponovnu. Upravo na taj način Humbolt shvata i „osobitost viših naučnih ustanova“, koje „nauku tretiraju kao jedan nerešeni problem, ostajući stoga uvek u procesu istraživanja, jer se škola bavi i uči isključivo završeno i usaglašeno znanje. Tako je odnos između učitelja i učenika drugačiji nego ranije. Prvi nije tu za potonje. Oba su tu radi nauke.“ [13]  Uzmemo li za ozbiljno definiciju o izjednačavanju učitelja i učenika, u kontekstu Univerziteta to bi značilo da oni zajedničkim snagama  traže rešenje problema.

Pri tome pojedinac, čovek i gradjanin, u smislu obrazovanja koje mu se tako prenosi u izvesnom smislu ne uči ništa drugo do učenja, samostalnosti i slobode, u krajnjoj liniji sposobnosti da se okrene ka onom što još treba pronaći, ili jednostavno rečeno onom što je novo.

Prema tome, ovde obrazovanje nije pojam za najveću od svih špekulacija, niti za unutrašnju bit nauke[14], već pre svega za osposobljenost koja obrazovanoj osobi omogućuje da se izdigne izvan postojećeg, da se odvoji od čisto mehaničkog podražavanja, drugim rečima, obrazovanje se ovde vezuje za budućnost,  tačnije za drugačiji, konkretno u zavisnosti od pojedinačnog slučaja, uvek drugačiji pojavni oblik.

Ova, do danas sa Humboltom povezana predstava o jedinstvu nastave i istraživanja je logična posledica proizišla iz predstave o nauci: Humbolt predavanje  vidi kao pomoćno sredstvo obrazovanja istraživača, a ne kao „prekid dokolice studiranja.“[15] On naglašava važnost predavanja pred auditorijumom, “među kom je uvek značajan  broj umova koji učestvuju u rasuđivanju“, jer upravo oni podstiču onog „koji je naviknut na ovakvu vrstu studiranja“, i rezimira: „ Tok nauke je očevidan Univerzitetu, na kom će se neprestano dešavati, snažno, krepko i mnogobrojno previranje mladih umova, bivajući sve brže i življe.“[16]  Predavanja su, dakle deo istraživanja, a istraživanje je sa druge strane deo univerzitetske nastave: „ U principu, ako se i dogodi da se nauka ne izlaže uistinu kao nauka, bez da se iznova mehanički pojma, bilo bi nam neshvatljivo da pritom, čak često, ne nailazi na otkrića.“ [17]  Upravo moderno, u ovde propagiranoj modernoj nauci, je isprva to da ona u određenoj meri, nasleđuje i lišava se nasleđa crkve. Na mesto dogmi, doktrina i bibliografija, koje su diktirane učenicima, dolazi istina za kojom se traga i na koju razum nije odgovorio. Ova predstava o istini i njenoj relaciji sa istraživanjem i nastavom, neizbežno utiče preko Univerziteta i na celu zajednicu, potresa njeno ustrojstvo, kao i samu državu, koja je ne pojma na odgovarajući način: „Svaka 'izgrađena država' treba sada da prizna, da se granica njene sile nalazi tamo gde počinje duhovno.“[18]

Univerzitet i njegovo nasleđeno obrazovanje, javljaju se kod Humbolta kao deo jedne građanske javnosti, koja je po Kantu esencijalni preduslov za napredak prosvećenosti i „izlazak ljudi iz njihove vlastite nezrelosti“.[19] Ona zauzima centralno mesto u okviru prosvetiteljstva, ukoliko sredstvo razvoja njenog neprosvećenog doba – ili kako se govorilo u Kantovo vreme još uvek ne prosvećenog – postane prosvećenim. U vezi s tim, Univerzitet kao institucija može se uporediti sa institucijama kao što su parlament, štampa, sud i pozorište, koji su preko svoje partikularne svrhe orjentisani ka društvu u celosti i njegovom menjanju u smislu progresivnog prosvećivanja. Ono što ih povezuje je cilj stvaranja zajednice slobodnih građana. Ovaj aspekt reformi oko 1800. godine, koji se pojavljuje u kontekstu Kantovog pojma prosvećenosti, treba posebno naglasiti, jer je osobito krhk i nestaće u naletu restauracije, ubrzo nakon osnivanja Berlinske akademije.

Suštinski značaj ideje univerziteta, predmet je spora dve struje, spora koji je nastao oko 1800. godine: birokratije koja je usredsređena na trenutnu korist i teorije koja nastoji (od  Humboltovog doba) da se nametne kao argumentacija.  U suštini obe se spore oko toga, šta bi trebao biti predmet univerzitetskog učenja: poznato, koje treba na školski način prenositi ili još uvek prepoznatljiva nauka, pouka, u krajnoj instanci, istina do koje treba doći u najvećoj mogućoj slobodi; shematski kanon nauke ili čak osposobljenost za stalno sticanje novih, drugačijih  saznanja; onih saznanja koja će u dogledno vreme biti aktuelna ili potencijalno primenljiva ili čak više od toga, koja će tek u budućnosti biti primenjena, ili možda nikada neće biti primenljiva.


3.      Kriza oko 1968.: Reforma Univerziteta kao šansa demokratizacije (Zondi)

Da se sukob oko predmeta univerzitetske nastave uvek tiče centralnog, društveno-političkog pitanja, naime pitanja koje to obrazovanje odgovara jednom radikalno demokratskom društvu, jasno nam pokazuju debate o univerzitetu oko 1968. Ja ću ih ovde posmatrati egzemplarno, počevši od jednog isečka, tj. intervencija koje su dokumentovane u posthumno objavljenoj knjizi Petera Zondija: “ O slobodi Univerziteta. Komentari jednog filologa“.[20] Ovde je takođe reč o krizi i reformi, i povod je jedno nedavno dovođenje u pitanje Univerziteta kao celine. Ovaj izazov dolazi sa jedne strane od institucija, kao što su naučno veće ili sama politika, a sa druge strane od revoltiranih studenata. Diskutovano je o skraćivanju vremena studiranja i uštedi, ali više od ovog povoda se radi o akademskoj slobodi i njenom riziku, formama rada, kanonu zadate literature, metodima i unutrašnjoj organizaciji Univerziteta, kao i o spoju Univerziteta i društva. Kriza se na taj način širi do samog ispitivanja osnova.

Kada je naučno veće 1966. preporučilo „da se svi studijski programi skrate i u tu svrhu racionalizuju “ [21], Zondi kao razlog za to navodi, da se mora odustati od „osnovnih načela nemačkih naučnih viših škola, naime da se od studenata očekuje da svoje studije planiraju i savlađuju na sopstvenu odgovornost.  Studentima je prepušteno  da sami sebe procenjuju, eliminacija se uostalom pomera na diplomski ispit, a rizik studiranja koji je sa tim povezan opravdava se visokim nivom akademske slobode. Iako se ovaj metod dokazao u prošlosti, ipak je očevidno da naučno-obrazovne institucije ili naučne više škole, u sadašnjim i budućim uslovima studiranja ne mogu sebi, na duže staze, priuštiti aktuelnu  praksu.“[22]

Dok ovaj odeljak zvuči aktuelno – kao da je formulisan zajedno sa kompletnim preobražajem Univerziteta pod navodnim diktatom preporuke ministara za obrazovanje EU radi uskladjivanja sa tzv. „Bolonjskim procesom“, Zondijev odgovor podseća na povezanost između univerzitetskog obrazovanja i demokratije na koju se u sadašnjoj debati zaboravilo. On nas podseća da se preporuke mogu sprovesti u delo samo onda kada su odobrene od strane fakulteta, i komentariše to rečima koje nalikuju zadataku autonomije visokoškolskih ustanova nacional-socijalističke države:  „Ostaje nadanje, da se neće vratiti vremena u kojima su Univerziteti ove zemlje izgubili svoju autonomiju, tj. moć da odrede šta od njih zahtevaju istraživanje i nauka“. Zondi završava svoj komentar apelom: „Štaviše, na svakom je članu Univerziteta ponaosob – kako profesorskog tako i studentskog tela – da ono što je preporuka ne smatra odlukom i da ta odluka tek može postati ‘izvršna’ uz spremnost onih koji dobrovoljno uzimaju sebi za slobodu da spreče povratak hiljadugodišnje neslobode koju su takođe sami želeli i sami za nju bili krivi.“ [23]

Zondijevo povezivanje aktuelne kritike uz ukazivanje na doba nacizma je, s obzirom na vreme njegove intervencije, bilo veoma razumljivo, jer su u preporukama naučnog veća  pored pokrajinskih ministara kulture i nekih ličnosti iz javnog života, većinom industrijalaca,  učestvovali i neki od mnogobrojnih profesora posleratnog Univerziteta, koji su sedeli za katedrama još u vreme takozvanog „hiljadugodišnjeg“ carstva [24]  ili su se, u najmanju ruku, pripremali za njeno preuzimanje, a  šezdesetih su još uvek bili u službi.[25] O povezanosti demokratsko-teorijskih promišljanja sa ovakvim formama univerzitetskog obrazovanja, takođe svedoči i projekt „kritičkog univerziteta“,  koji su između oktobra 1967. i decembra 1968. izneli studenti i asistenti sa sledećim ciljevima: „slobodno, opsežno obrazovanje“, „aktivne i ekonomične studije“, „permanentna kritika visokih škola“, „praktično predviđanje reforme studija“, među studentima „i u javnom životu podržavati političko obrazovanje i delanje, koje se služi organizacijom demokratskih i državno-pravnih odnosa kroz primenu naučnih saznanja.“[26]

Da bi se onemogućio preobražaj „tornja od slonovače[27] u “fabriku od slonovače“, „zahtevana je zajednička organizacija drugačijih studija kao i sporazum sa  radnicima i zaposlenima“. Namere „kritičkog Univerziteta“ su bile da izvrše i ustanove: recenzije predavanja, kritike ispita, paralelne seminare, skripte predavanja, planove za lekture, vodič za studije i ispite, a sa druge strane „naučno i društveno-kritički teorijske seminare“, “radna okruženja i poziv gostujućih profesora na nova, zanemarena obrazovna i istraživačka polja“, „naučno-kritička priprema i tumačenje političkih akcija“, preispitivanje „naučne i socijalne politike na visokim školama i u profesionalnom životu, dokumentacije i publikacije“. [28] U Objašnjenju u dvanaest tačaka profesorâ Freie Univerziteta, a među njima i Petera Zondija, može se između ostalog pročitati : „Reforma visokih škola i reforma društva, međusobno su povezane. Obe oblasti iziskuju bolje ostvarenje demokratije, kako u celosti tako i u svojim delovima (...)“[29] Reforme visokih škola su pozdravljene, jasno su prihvaćene inicijative i izmene predložene od strane studenata, podsticana je pojačana saradnja između univerzitetskog kadra i studenata u svim odborima i institucijama Univerziteta. Zahtevani su: šira diferencijacija i fleksibilnost studijskih smerova, nove forme nastave, ograničenje disciplinarnog prava (zakona) i provera tradicionalnih metoda prilikom habilitacije i zapošljavanja. Pod tačkom 8 u objašnjenju stoji: „Reforma viših škola zahteva dopunu putem reforme celokupnog sistema obrazovanja, koja takođe radi i protiv socijalnog zakidanja. Ova reforma je preduslov za neophodno širenje stručnosti u okvirima demokratije  i političke moći rasuđivanja svih sugrađana.“ [30]

Kao 1800. tako je i ovde iz kritike Univerziteta, tj. njegovog sadašnjeg statusa ubrzo nastala debata o društvu i njegovom stanju, pri čemu je mera bila njihova demokratizacija.  Istovremeno, ističu se pozicije Petera Zondija i Teodora Adorna kao posebno različita gledišta po pitanju poimanja demokratizacije. Oni se suprotstavljaju studentima koji protestuju, pri čemu im se taj protest čini kao zahtev za spuštanjem nivoa obrazovanja: Adorno odgovara na prigovor studentskih predstavnika, da određeno pooštravanje ispitnih pravila ide na štetu studenata, argumentujući da ovo uspostavlja pogrešnu analogiju kakva postoji između potrošača električne energije, na čiji teret ide poskupljenje struje, i studenata koji povećavaju zahteve kako bi postali „vispreniji, mudriji, pametniji“, nego što inače jesu. On dodaje: „ja bih pomogao u svemu što bi doprinelo povećanju duhovne snage Univerziteta, ili dopustite mi da kažem, njegovoj emancipaciji.“[31] Prema Zondiju, jedan Romanista koji je na početku svojih studija, ne može sa sigurnošću znati šta će mu zaista trebati za kasnije studije romanistike. Kod oba, Zondija i Adorna, postoji jedno jasno razumevanje Univerziteta, koje sa jedne strane razlikuje nivo istraživanja i nauke, a sa druge akademske slobode. Oni se zauzmaju za slobodu u tom, što se Adorno suprotstavlja merilu studija kao pojmu društveno korisnog rada, a zauzima se za društveno viđenu tezu  „loših troškova“[32] ili za „Studentsko pravo otpora na pokušaje, koji odgovaraju trenutnom toku racionalizacije Univerziteta“, stoga je „protiv skraćivanja trajanja studija ili uvođenja Numerus clausus[33], pri čemu se specijalno zalaže protiv prisilnih mera namenjenih studentima koji studiraju duže, jer ima i onih „koji intenzivno prionu na posao, zapostavljajući svoje lične interese tj. završni ispit, i stoga ne bi smeli biti diskvalifikovani ni duhovno ni naučno.“[34] U skladu sa tim, Zondi se protivi vremenskom ograničenju studija, jer je „u suprotnosti sa suštinom studiranja“, i istovremeno ističe kao zadatak unapredjenja studija i stipendija „da omoguće široke studije bez vremenskog pritiska.“ [35]

Ono što je ostalo kao uže shvatanje Univerziteta iz 1968.  je, verovatno u prvoj liniji, razmišljanje o mogućem otporu prema situacijama koje dovode do toga da se obrazovanje onemogući. Ovakvo razmišljanje prepoznato je i u vreme studentskih protesta iz ’80-tih i ’90-tih godina XX veka, kada su studenti protestvovali protiv skraćenja budžeta za obrazovanje, preopterećenih predavanja i seminara, nedostatka prostora i neadekvatnih mentorstva izraženih u stampedu preopterećenih profesora, koji Univerzitet manje ili više iznova otkrivaju: Tako je 1988 godine u Hamburgu nastao „Štrajk“, protest održan na predavanjima, ulicama i trgovima, u zaposednutim univerzitetskim zgradama,  na diskusijama pretvorenim u „normalne“ i pararelno održane „autonomne“ seminare, završivši se svojim opipljivim neuspehom sa osvrtom na deklarisane ciljeve i uprkos reformama, koje su godinama svakodnevno stvarale sliku o istraživanju i nauci. Upravo se u ovakvim momentima podsećanja na moguće pobune, formulišu nove radne i organizacione forme, novi sektori i novi zahtevi pred profesorima, koji se svakodnevno prevode u praksu – u Hamburgu odsek za grafičku literaturu ili seminar o metodama, koji poziva profesore da predstave koncept svog odseka i da o njemu prodiskutuju. Kao što je u skorije vreme shvaćeno, tako je i ovde  Univerzitet jedna institucija, koja sa jedne strane odslikava društvo, dok ga sa druge strane reflektuje i razmišlja o njegovim funkcijama ili ne-funkcijama.

Trebalo bi se makar zamisliti nad tim, da su tesna povezanost između razmišljanja o obrazovanju koja su vezana za Univerzitet oko 1800. godine i javnosti, bez koje nije bio moguć napredak prosvetiteljstva, u strategijama obrazlaganja, nastalih  u sklopu „Bolonjskog-procesa“, igrali podjednako malu ulogu kao i povezivanje politike obrazovanja i demokratije.

„Evropeizacija“ i „internacionalizacija“ Univerziteta i visokih škola priznala je u izvesnoj meri status ultimativne justifikacije. Svaka naredna debata o ovom cilju čini se  nepotrebnom. Ne bi trebalo da bude u duhu Bolonje činjenica da je reforma zbog nepreglednog broja različitih tumačenja evropskih smernica u novim propisima studiranja de facto barem privremeno otežala preorijentaciju, a s obzirom na kratak vremenski period koji je nametnut studentima bačelor i master studija postala i rizičnija. Mora se oceniti simptomatičnim, činjenica da se jedan pogrešan model evropskog i internacionalnog ujedinjenja uzima za njegov temelj. Ono što bi mogao biti rezultat dugoročnog procesa biva unapred definisan: izgleda kao zajednički model obrazovanja i školovanja za sve Evropljane. Na taj način su uglačane sve nacionalne, regionalne i fah-specifične razlike. Rezultat je nalikovanje propisanog ujedinjenja planski izgrađenom “socijalizmu”, čija je greška onomad i dovela do formule, koja u ovom slučaju umesto polifonije proizvodi jednu vrstu Esperanta.[36]   Esperanto, koji Bolonjski proces propisuje evropskom obrazovanju, cilja na isključivanje svake vrste drugosti, koja se očekivala od internacionalnih konferencija, razmene predavača ili studija u inostranstvu. Studenti su u mogućnosti da odu u drugu zemlju, ali pritom da ne steknu drugačija iskustva. Kvantitativno proširena javnost dovodi do kvalitativng osiromašenja, jer na kraju internacionalizacije treba da bude ne više, već manje raznolikosti.

Utoliko reforma  do sada ima strukturalno ne-demokratska obeležja: ne samo da se nacionalni moćnici, kao ni sveukupna evropska javnost, nikada ne bi zapitali nad procesom reformi niti uzeli udela u njemu, već se mnogo više radi na njegovom uniformisanju, na procesu nestanka mnogojezičnosti, a samim tim i  na nestajanju preko potrebnih preduslova kako za javnost, tako i za internacionalizaciju, pa na kraju i za demokratiju. 
  

4.      Univerzitet kao kriza –  „Université sans condition“ Žaka Deride

Dok osvrt na krize iz 1800. i 1968 godine ostavlja utisak o Univerzitetu kao jednoj postojanoj instituciji, koja je u različitim vremenima dospevala u krizu legitimacije, ali se isto tako iznova oporavljala, Žak Derida u nekoliko članaka savetuje, da se Univerzitet i sa njim povezana sloboda može pojmiti samo ako se principijelno shvata kao institucija u uslovima kritike, tj. kao institucija koja se još uvek definiše. Derida se zatim u više navrata pita, kako se preciznije može shvatiti stalno ponavljana i opisivana „sloboda“ Univerziteta, kako se ona može iskusiti ili kako je ne izneveriti. Na primeru postojećeg Univerziteta i polazeći od njegovih osnovnih spisa, Derida u svoja tri eseja namenjena instituciji Univerziteta istražuje šta sve možemo označiti pojmovima kao što su univerzitet bez uslova, neograničeni ili bezuslovni Univerzitet. U okviru njegovog rada nailazimo na drugačiji, utopijski ili bolje atopijski Univerzitet koji je u ravni sa ostalim pojmovima, kao što su Drugi, Dar, Prijateljstvo ili Događaj. Debata o  Univerzitetom predstavlja karakterističnu formu Deridinog mišljenja: razmišljanje izvan okvira i sa njim uvek povezano stavljanje van okvira. Svaki tekst, kako Derida u različitim kontekstima navodi, oslanja se na okvir, koji ono što se u njemu događa i što on kontroliše, na jedan njemu nekontrolisan način stavlja izvan granice. Dosledno tome, dekonstrukcija u okviru Univerziteta treba uvek iznova da se zapita, pod kakvim se političko-institucionalnim uslovima događa, i  istovremeno, šta je i šta bi mogao biti Univerzitet uopšte.

U spisu Zenice Univerziteta: Princip razloga i ideja Univerziteta[37] ova samoanaliza odnosi se na nove, suptilne forme ocenjivanja, na samu bit procenjivanja i van-univerzitetske moći sve dominantnijih masovnih medija, na opasnost od redukcije Univerziteta na misiju stvaranja “poslovno-profesionalnih kompentencija“ a i na drugu, podudarnu opasnost koja se služi prikrivenom svrhovitošću u osporavanju „korisnih“ programa i službeno-profesionalno utvrđenih ciljeva –  Derida tom prilikom upućuje na Hajdegerov govor prilikom inauguracije za rektora iz 1933. godine. [38]

Derida, iznad svega, promišlja izmenjeno pojmanje naučnosti nauke u odnosu na 1800., koju je konceptualizovao kao „dvostruki gest“, koji istovremeno zadržava tradiciju Univerziteta i poštuje principium rationis, a takođe i  na najzagonetniji način razmišlja o onome što „utemeljuje Univerzitet“. Ovo nedokučivo pojmanje utemeljenja definiše Deridino isčitavanje Kanta u tekstu Mochlos ili konflikt Fakulteta[39], koji se na određeni način može shvatiti i kao pledoaje protiv sablasti čisto racionalnog pojmanja Univerziteta: ono što produbljuje ovaj pojam je upravo činjenica da je Univerzitet osnovan. Osnivački akt, i sam ostavljen izvan etabliranog Univerziteta, prema merilima osnovanog Univerziteta i njegovim principima ni racionalan ni neracionalan, nalikuje prema Deridinoj koncepciji, pravno zasnovanom aktu koji je sam po sebi bespravan, u svakom slučaju aktu koji ne pruža u potpunosti rešenja u onoj ireducibilnoj ambivalentnoj formi koja proističe iz činjenice da akt, da bi bio pravno postavljen mora da ide u korak sa ukidanjem koje se u izvesnom smislu paralelno odvija sa postavljanjem, sa zabranom upravo onog inaugurisanog akta koji je zaslužan za njegovo pravno zasnivanje.[40]

Dok se ovaj spis, više-manje završava opisom Kantovog predloška Univerzitetu i njegovog ispitivanja, tekst „Univerzitet bez uslova“[41] shodno svom naslovu nastavlja dalje. Pod pojmom Univerzitet bez uslova Derida isprva označava bezuslovnu slobodu ispitivanja i izražavanja, “pravo, da se otvoreno izrazi što god je u interesu jednog istraživanja, znanja i ispitivanja koje je usmereno ka istini.”[42] Ovakav “bezuslovni Univerzitet”, kako Drerida naglašava, ne postoji de facto. Ipak bi on načelno po osnovu toga što mu se priznaje da je pozvan, po osnovu svog iskazanog bića, trebao da bude mesto poslednjeg kritičkog – i više nego kritičkog – otpora svim dogmatskim i neporavdanim pokušajima kako bi ih se domogao.[43] Pri čemu “više nego kritički“ znači „dekonstruktivan“. Istovremeno sa događajima mišljenja, a korespondirajući s bezuslovnim Univerzitetom, pojavljuje se i princip „bezuslovnog otpora“.[44] Ovaj bezuslovni otpor stavlja Univerzitet u opoziciju sa drugim moćima – državnim, ekonomskim, medijskim, ideološkim, religioznim i kulturalnim – a to takođe znači i „svim moćima, koje ograničavaju dolazeću i  aktuelnu demokratiju“.[45] Bezuslovnost za Deridu znači, de jure, snaga Univerziteta, no ipak pošto ovakav Univerzitet de facto nije stvaran, on predstavlja nemoćnu i bespomoćnu snagu. Naposletku, čini se da bezuslovni Univerzitet nalikuje kategoriji kvazi-transcendentale pravičnosti, predloženoj u Deridinom spisu Zakonska snaga[46], koja se poziva na zakon iznad svih zakona i koja je utemeljena kroz prazninu kao realno-egzistirajući nedostatak svake pozitivne i istorijske forme prava.

Univerzitet bez uslovljavanja je u trajno kritičkom stadijumu, koji zbog svojih principa, iznova ispituje svaki realno egzistirajući Univerzitet. Iz „bezuslovnog Univerziteta“, Derida izvodi pojmove prava na otpor i odgovornosti, i preciznije formuliše: “Mi moramo preuzeti odgovornost za slobodu Univerziteta, u tom što ćemo se svim snagama angažovati za njega. Ne samo u obliku izjava i obrazloženja, već i u našem radu, delanju (in actu) i u onom što označavamo pod pojmom događaji.“[47] Kada Derida, u skaldu sa tim formuliše maksimu svog gledišta, onda se postavlja pitanje, kako ga on svojim delanjem (in actu) sledi, tj. kako on u svom sopstvenom tekstu preuzima odgovornost za slobodu Univerziteta i „događaje mišljenja“. Odgovor se verovatno nalazi u uvođenju kategorije Događaja u razmatranjebezuslovnog Univerziteta“. Ako postoji bezuslovni Univerzitet“, onda je on otvoren za Događaj i na taj način on je  Univerzitet proširenih granica, a Deridin spis nam pokazuje šta znači sagledati ga na taj način.

On započinje nekim od konstitutivnih razlikovanja važnih za Univerzitet i njegove klasične ideje koje su u novije vreme zastarele, zatim egzemplarno u diskusiji razvija razlikovanja konstantiva i performativa, a pošto ovo razlikovanje kao i mnoga druga nije održivo, iz njihovog urušavanja on izvlači prve posledice klasičnog univerziteta, tj.  u njegovom identitetu sadržanih opozicija. U prvi mah Derida prevodi Ostinovu razliku između konstativa i performativa[48] u univerzitetski kontekst poznatih pojmova znanja i posredovanja znanjai može se takođe reći sa određenim pojednostavljenjem, jer on između ostalog baca novo svetlo na spoj istraživanja i nauke. Na osnovu analiziranog, on pravi razliku između klasično-moderne tradicijeznanja, koje se posreduje i proširuje, bivajući pritom u formikonstativnog iskaza izraženog u govorui otvorenog (javnog) učenja, koje ima karakter ispovesti i obećanja, i utoliko se može nazvatiperformativnim“.[49] Na ovom i drugom nizu klasičnih opozicija izgrađuje se identitet nasleđenog Univerziteta: Derida ovaj argument ne konkretizuje u svom eseju, pa ipak se da lako utvrditi, kada se misli na uvreženu predstavu o mnogim univerzitetskim sistemima, da možda postoji jedan čvrst, klasični kanon,  jedno znanje činjenično izraženo u manje-više mehanički korigovanim ispitima i jedna utvrđena forma naučnog rada, koja shodno tome može biti posredovana od strane profesora.

Klasične opozicije podlegle su promenama tek poslednjih nekoliko dekada, a na njih je reagovala i dekonstrukcija, ovde u formi zahteva, po kome se praktično razmatrane opozicijeizmeđu konstativa i performativa, znanja i posredovanja, i na posletku između čiste teorije i prakseu ne-dijalektičkom smislu istovremeno odnose na zadržavanje i transformaciju. One se moraju potkrepiti, jer se otkrivaju prvenstveno kroz šansu dekonstruktivne bezuslovnosti. Opozicije se takođe tokom potvrđivanja moraju same transformisati, je ovajneutralni teoricitet sa svoje strane pretpostaviće jedan performativni kredo. Ovde nailazimo na princip bezuslovnog otpora Univerziteta“.[50]  Ono što Derida, na njemu svojstven način sporog razmišljanja, razvija kao oblik koji stalno ide novim stranputicama je dakle, s jedne strane strateško očuvanje, a s druge strane rasčlanjavanje navodno razdvojivih suprotnostiukoliko ne postoji konstativna nauka koja će mu se prikloniti i prenositi ga, u tom slučaju se i sama suprotnost dovodi u pitanje.

Iz toga proističe pitanje – šta bi značilo razrešenje ovih oprečnih pojmova? Ovde u igru ulazi kategorija događaja. U svom tekstuIzvesna nemoguća mogućnost da se govori o događaju, napisanom godinu ranije, Derida predlaže: „Pred jednim potpunim događajem, vrednim svog imena, performativi i konstativi moraju podjednako kapitulirati. I jednog dana se iz toga istovremeno trebaju izvući svi zaključci.“[51] U Bezuslovnom Univerzitetu Derida izvodi zaključke o postojećem Univerzitetu i njegovoj promenjivosti nastaloj promišljanjem pojmaDogađaja“, posebno u okvirima društvenih nauka, označavjući ih kao „ireducibilitet njegove spoljašnjosti i budućnosti.“ [52]

U tradiciji mišljenja koja vodi do Hajdegerovogpreokreta[53], pojamDogađajaoznačava jednu kategoriju koja je transgresivna u odnosu na sve pojmove, tradicije i kategorije, tj. kategoriju prekida ili objave (otvaranja): Trenutak u kom sve institucionalizovane, konvencionalizovane, vladajuće i samodovoljne forme izražavanja bivaju prekoračene ili zaobiđene, na jedan nepredvidiv način. [54]

Događaj, iznosi Derida, revolucionira, preokreće i uzdrmava  autoritet institucije, koja nešto očekuje oduniverzitetskog diskursa, naučnog, kulturnog ili školskog esnafa ili šire: javnosti „čoveka“. Ostaje nam nejasno „štase to tačno događa. Događaj bi trebao da iznenadi i zatkne konstantive i propozicione moduse naučnog jezika. On pretpostavlja jedan prekid, koji briše horizont svake konvencije i svakogkadaporetka. Ne pripada poretku znanja, već jednom poimanju mogućeg kao nemogućeg, jednom moguće-nemogućem, koje se više ne da odrediti kroz metafizičku interpretaciju mogućnosti ili virtualiteta.  Ne treba nastaviti sa naređivanjem u formi performativnog govornog akta subjekta –  gde ono odista proizvodi očekivano delanje, tamo nema događaja. Događaj je vezan za jedno „možda“ ili jedno „ako“, za kondicional u kom se objavljuje ne-kondicionalno, eventualno ili potencialno eventualno, potpuno drugačije. Ono što se u njemu objavljuje – Drugi -  prevazilazi svu performativnu snagu i obustavlja je. Događaj se može zamisliti samo na rubu konteksta – približno društvenim naukama. Ne pojma se u okvirima fantazme nedeljivog suvereniteta ili suverene vladavine.[55]

Događaj uvođenja kategorije „Događaja“ u Deridinom tekstu dovodi do toga da se sa jedne strane Univerzitet radikalno oslobađa granica, dok se istovremeno sa druge strane potvrđuje upravo kao mesto razgraničavanja. “To je granicanemogućeg“, „eventualnog“, onogakao”, “ako” (...) mesta na kom je Univerzitet izložen realnosti, tj. snazi spoljašnjeg. Upravo tu je Univerzitet u svetu, svetu koji on promišlja. Na ovoj granici on mora pregovarati i organizovati svoj otpor. Na tom mestu on se mora izložiti svojim odgovornostima.“[56] Ovom definicijom Derida istovremeno promišlja da „bezuslovni Univerzitet“ ne treba tražiti isključivo u okviru zidova današnjeg Univerziteta i da ga neće nužno zastupati profesori. „On se nalazi, i on traži svoje mesto tamo gde se uvek pojavljuje ova bezuslovnost.“[57] Na ovom mestu, nakon nekoliko rečenica, završava se Deridin tekst o nemogućnosti opravdavanja i statusa jednog takvog „kreda“ i dalja promišljanja poverava svojim čitaocima : “ Šta bi sledilo kada bi jednog dana nastupilo ovo nemoguće o kom ja govorim – misli o tome prepuštam vama.“ [58]


5.      Ozlede reforme

       U slučaju da na kraju ne možemo sa sigurnošću da kažemo kako bi trebalo da izgleda „bezuslovni Univerzitet“ ili Univerzitet budućnosti, iznova i drugačije otkriven u pomenutom događanju Drugoga,  ipak se sa sigurnošću u okviru sadašnjeg Univerziteta da markirati, na kojim mestima i na koji način će se jedna takva budućnost onemogućiti ili gotovo prevideti. Ovde ću se zadržati na jednom skromnom popisu izvedenom iz ličnog iskustva, koji želim da podvedem pod ime ozlede reforme:

U ravni preobražaja Bačelor i Master studija bitno je izdvojiti sledeće:

1. De facto će kroz B.A. / M.A. reformu studija, B.A. diploma biti svedena na diplomu više škole a predavanja redukovana na nivo školske nastave. Nedostaje vreme koje je potrebno da se na Univerzitetu od dolazećih školaraca naprave studenti, njih treba upoznati sa svakim konkretnim gradivom ponaosob, u prvi mah učenjem ili benevolentnije rečeno: posredovati u studiranju.

2. Kroz ujednačavanje studentskog vremena i utvrđivanje jednog prava važećeg za sve norme, biće zadato izjednačavanje nejednakosi koja je nastala u okviru Univerziteta kroz različite porodične i socijalne preduslove. Uskladjivanjem trajanja studiranja i utvrđivanjem pravila koja važe za sve, odustalo se od zahteva da se na Univerzitetu uskladi neravnopravnost prouzrokovana različitim preduslovima na osnovu roditeljske  kuće i socijalizacije.

3. Povrh toga će prostor ocenjivanja biti sveden na minimum kada student dosegne potrebnu kvalifikaciju za završni ispit. Standardizacija koja važi za sve i utvrđena je putem  ECTS vrednosti transkribovanih u gradivo, na početku studija pogađa u jednakoj meri, kako slabije tako i veoma nadarene studente. Jedni će biti pod pritiskom putem ekonomskih sredstava, kao što su povećani troškovi studiranja  i istekli studentski krediti, ali će uprkos tome završiti B.A. ili M.A. studije u roku od šest tj. deset semestara, sa svim ispunjenim ili ocenama pokrivenim prazninama, drugi će, kroz svima u jednakoj meri nametnute profesionalne prakse i obilje različitih kurseva i dopuna, biti sprečeni da prodube svoje sposobnosti i naučno istražuju zahteve svakog predmeta ponaosob.

4.  Bačelor model obično ne obezbeđuje prostor za gostujući semestar u inostranstvu i kroz ogroman broj predmeta otežava, npr. studentima društvenih nauka, da upotpune svoje studije praksom, samostalnim isčitavanjima i opštom kulturom (posete pozorištima, izložbama, poznavanje svih vidova umetnosti, politike, teorije i masovne kulture), kao i pratećim angažmanom na političkom, socijalnom ili sindikalnom polju.

       5. U tom modelu nije predviđen ni dodatni slobodni semestar za sticanje znanja stranih jezikastoga novi sistem vodi suprotno (ili vodi ka) svojoj nameri re-nacionalizacije studija na nemačkim visokim školama. Tome treba dodati postepeno još uvek veoma otežano uvodjenje BA studija (otežano izmenama visokog školstva) i na taj način faktičku regionalizaciju studija.

6. Za uvećane ispitne i didaktičke obaveze u okviru novonastalih studijskih smerova, po pravilu na raspolaganje nije stavljen dodatni nastavni kadar – što rezultira pogoršanjem situacije zaposlenih u nauci.

7.  Neophodno upisivanje ogromnog broja studenata dovodi do toga da budući studenti u sve većem broju dolaze na Univerzitet, i kako je to rekao jedan profesor  Rurskog Univerziteta, „nisu dorasli neskromno isprepletenim zahtevima Master orjentisanih studija“. Uprošćeno: Norma reforme, da veliki broj studenata u što kraćem roku treba da prođe kroz Univerzitet, je već sada dovela do opadanja naučnog nivoa, odnosno nivoa studenata koji započinju i završavaju studije.[59]

8. Akreditacija novih studijskih smerova pomoću takozvanih agenturazamenjuje (...) slobodu nauke“, kako to tačno formuliše pravnik Joahim Legekroz plansku ekonomijui to bez pravnih osnova.“ [60]

Na nivou postdiplomskih studija i nastavnog kadra treba dodati sledeće:

9. Postdiplomski programi i stipendije su jedan veliki deo svoje moći preneli na DFG (Nemačka istraživačka zajednica), dok su u ranijem periodu njom raspolagali mentori: velikim delom nezavisno od naučne i životne predistorije, kandidatima je za prijave utvrđena određena starosna granica. Nezavisno od teme i radnog procesa svakog doktoranta ponaosob, fiksirano je apstraktno maksimalno trajanje stipendiranja.

10. Honorarno zaposleni, bez kojih bi u većini slučajeva održavanje nastave bilo gotovo nemoguće, uz to su, u odnosu na njihove kvalifikacije, nedovoljno plaćeni

11.  Akademski srednji kadar sa prosekom godina početak ili sredina 40- tih se i dalje drži u neizvesnosti u pogledu toga da li će na osnovu kvalifikacije stečene po osnovu publicističkog rada, istraživanja, naučnog rada i administrativne delatnosti konačno dobiti stalno zaposlenje ili će zbog prekvalifikovanosti biti eliminisan, što faktički znači da neko ko se na taj način eliminiše nema više prilike da obavlja delatnost koja odgovara njegovom znanju.

12. Šta više nova W-plata[61] znači očevidnu degradaciju dolazećeg profesorskog kadra u poređenju sa odlazećom. Ovo finansijsko smanjenje primanja u okviru jedne profesije moguće je jer se reorganizacija ne tiče onih koji već imaju mesto u službi. Oni su po  ovom pitanju, dolazeće generacije naprosto ostavili na cedilu.

Za osnovne osobine visoko-školske politike treba dodati:

13. Uvođenje troškova studiranja menja sam karakter Univerziteta. Obrazovanje je od osnovnog prava i nužnog preduslova prosvćenja postalo – roba – sa očevidnim posledicama pojačanog odlazećeg dela studenata iz ne-akademskih-porodica koji osetljivije reaguju na ekonomski teret. Studenti će biti proglašeni za „konzumente“ a profesori za „liferante“, gde ideja o zajedničkoj želji za spoznajom nestaje.

14. Sa pojmom izuzetnosti će kao ultimativna justifikacija odlučujućeg zauzimanja stava u istraživanju i nastavi, biti uveden jedan pojam oslobođen svakog kvalitativnog određenja.[62]

15.  Konkretno – Inicijativa-izuzetnosti je jedna marketinška strategija, uz pomoć koje se prikriva činjenično osiromašenje Univerziteta, posebno u okvirima društvenih nauka i po osnovu tvrdnje o reformi, koja se zapravo pretežno odnosi na prirodne nauke i opet samo na one koji se odlično snalaze u pisanju molbi.

16.  Finansijska kriza društvenih nauka istrajava. U ciframa izraženo: Jedna desetina sveukupnog naučnog personala, od njega oko 5.500 profesora, predaje jednoj desetini studenata (oko 350.000) i prima za to samo jednu terećinu od izdataka za visoko školstvo.[63]

17. Takozvani „zakon o slobodi visokog školstva“ može se svesti na kraj samouprave Univerziteta, jer su najviše institucije, kao i nadzorni odbor, sa spoljnjim zastupnicima, kako pokazuje iskustvo iz južnih pokrajina, popunjene ljudima iz privrede i lobistima. To je kraj univerzitetske nezavisnosti i istoveremeno njene slobode.

Zabrinjavajuće, uznemirujuće i neugodne „ozlede reforme“ koje sam pobrojao iz mojih zabeleški, sa osvrtom na godinama skupljane isečke iz novina, morale su bez izuzetka ustupiti mesto detaljnom ispitivanju. Vredelo bi napraviti jedan Arhiv Alternativa, koji bi se snabdevao iz prošlosti (posebno iz nerealizovanih utopija), i važio kao skica za sve odlučujuće krize Univerziteta. [64]


6.      Završne napomene

Izvan trenutnog kretanja njegovog istraživanja i nastave, izvan njegovih sadržaja i formalnosti, Univerzitet se uvek iznova mora baviti  pitanjem, u kakvoj su ili u kakvoj vezi oni mogu biti sa Univerzitetom po sebi. Jedan momenat ide u prilog toga, da se ne treba baviti samo i isključivo fundamentalnim krizama Univerziteta, već istovremeno obuhvatiti i razumeti Univerzitet kao krizu samu po sebi: kao jedno mesto u društvu i jedno vreme u životu na kom, odnosno u kom se dovode u pitanje, razmatraju i pokušavaju razmotriti sve one tobožnje osnove i oslonci. U svakom slučaju, prikazani primeri nam pokazuju, da uvek kada uzdrmavanje temelja zadesi i samu instituciju, u kom se ona razmatra i utvrđuje, na horizontu se pojavi Budućnost Univerziteta. Polazeći od tri krilatice (među kojima su osvrti na 1800., 1968. i teoriju Žaka Deride), dopustili smo sebi razmišljanje o Budućnosti Univerziteta, – gde Obrazovanje, Demokratizacija i otvorenost za događaj Drugoga – mogu označiti istraživanje i nauku na svakom budućem Univerzitetu kao drugačiju od lutanja pod nepojmljivim

U sadašnjosti, imajući na umu Univerzitet, kategorično nepojmljiv mora ostati cilj obrazovanja, demos jedne buduće demokratije i šire rečeno: u događaju otkriveni Drugi.[65]


LITERATURA

1. Anrich, Ernst (Hg.), Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus, Darmstadt, 1956.
2. Anrich, Ernst (Hg.), Die Idee der deutschen Universität und die Reform der deutschen Universitäten. Darmstad,t 1960.
3. Austin, John L.. How to do things with words, Cambridge 1975.
4. Bailly, Jean-Christophe et Jean-Luc Nancy, La comparution. Politique à venir, Paris, 1991.
5. Bloch, Ernst, Universität, Wahrheit, Freiheit. (Colloquium und Forum im Anatomischen Institut, Leipzig 1955), in: ders., Philosophische Aufsätze zur objektiven Phantasie, Frankfurt am Main, 1985, S. 317-330.
6. Derrida, Jacques, Die Pupillen der Universität. Der Satz vom Grund und die Idee der Universität. In: Derrida, J. Mochlos (2004), S. 59-100.
7. Derrida, Jacques, Die unbedingte Universität. Aus dem Französischen von Stefan Lorenzer, Frankfurt am Main, 2001.
8. Derrida, Jacques, Eine gewisse unmögliche Möglichkeit, vom Ereignis zu sprechen. Aus dem Französischen von Susanne Lüdemann, Berlin, 2003.
9. Derrida, Jacques, États d’âme de la psychanalyse. Adresse aux États Généraux de la Psychanalyse, Paris, 2000.
10. Derrida, Jacques, Gesetzeskraft. Der „mystische Grund der Autorität“. Aus dem Französischen von Alexan­der Garcia Düttmann, Frankfurt, 1991.
11. Derrida, Jacques, Limited Inc., Evanston, 1988.
12. Derrida, Jacques, Mochlos oder der Streit der Fakultäten, in: Derrida, J. Mochlos (2004), S. 11-58.
13. Derrida, Jacques, Mochlos. Vom Recht auf Philosophie II. Aus dem Französischen von Markus Sedlaczek, Wien, 2004.
14. Derrida, Jacques: Psyche: Inventions of the Other, in: Lindsay Waters / Wlad Godzich (Hg.), Reading de Man reading, Minneapolis 1989, S. 25-65.
15. Derrida, Jacques, Signatur Ereignis Kontext, in: ders., Randgänge der Philosophie. Wien 1988, S. 291 - 314.
16. Ellwein, Thomas, Die deutsche Universität. Vom Mittelalter bis zur Gegenwart, Wiesbaden, 2. Auflage, 1997.
17. Fohrmann, Jürgen (Hg), Figuration und Performanz, Stuttgart, Weimar, 2004. S. 481-664.
18. Fukuyama, Francis, Das Ende der Geschichte. Wo stehen wir? München, 1992.
19. Hamacher, Werner, Afformativ, Streik, in Christiaan L. Hart Nibbrig, Was heißt „Darstellen“? Frankfurt 1994, S. 340 - 374.
20. Hamacher, Werner, Einleitung, in: Fohrmann, Jürgen (Hg.), Figuration und Performanz, Stuttgart, Weimar, 2004. S. 481-489.
21. Heidegger, Martin, Beiträge zur Philosophie. (Vom Ereignis), Frankfurt, 1989.
22. Heidegger, Martin, Die deutsche Universität (15./16. August 1934), in: ders., Reden, 2000, S. 285-307.
23. Heidegger, Martin, Die Selbstbehauptung der Universität (27. Mai 1933), in: ders., Reden, 2000. S. 107-117.
24. Heidegger, Martin, Über den Humanismus, Frankfurt/M., 1991.
25. Heidegger, Martin, Reden und andere Zeugnisse eines Lebensweges. 1910-1976, Frankfurt am Main, 2000.
26. v. Herrmann, Friedrich-Wilhelm, Wege ins Ereignis. Zu Heideggers „Beiträgen zur Philosophie“, Frankfurt/M. 1994.
27. Hörisch, Jochen, Die ungeliebte Universität. Rettet die Alma mater! München, Wien, 2006.
28. Wilhelm v. Humboldt, Bericht der Sektion des Kultus und Unterrichts an den König. Dezember 1809, in: ders., Werke, S. 210-238.
29.  Humboldt, Wilhelm v., Ueber die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, in: ders., Werke, S. 255-266.
30.  Humboldt, Wilhelm v., Werke in fünf Bänden. Hg. v. Andreas Flitner und Klaus Giel, Bd. IV, Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Darmstadt, 1964.
31.  Jaspers, Karl, Die Idee der Universität, Berlin, Göttingen, Heidelberg, 1961.
32. Kant, Immanuel, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? In: Ders., Werke in zehn Bänden. Hg. von Wilhelm Weischedel. Darmstadt 1975, S. 53-61.
33. Lege, Joachim, Der Hochschul-TÜV, in: FAZ vom 22. 8. 2005, S. 7.
34. Lyotard, Jean-François, Das postmoderne Wissen, Graz und Wien, 1986.
35.  Müller, Ernst (Hg.), Gelegentliche Gedanken über Universitäten, Leipzig, 1990.
36. Müller-Schöll, Nikolaus (Hg.), Ereignis. Eine fundamentale Kategorie der Zeiterfahrung. Anspruch und Aporien, Bielefeld, Transcript, 2003.
37. Nancy, Jean-Luc, Das gemeinsame Erscheinen. Von der Existenz des „Kommunismus“ zur Gemeinschaftlichkeit der „Existenz“, in; Joseph Vogl (Hg.), Gemeinschaften. Positionen zu einer Philosophie des Politischen, Frankfurt am Main, 1994.
38. Niethammer, Lutz, Posthistoire, Hamburg, 1989
39. Readings, Bill, The University in Ruins. Cambridge und London, 2. Auflage, 1997.
40. Steffens, Henrik, Vorlesungen über die Idee der Universitäten, in: Ernst Anrich (Hg.), Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus, Darmstadt 1956, S. 309-374, hier S. 320
41. Szondi, Peter, Über eine „Freie (d.h. freie) Universität“. Stellungnahmen eines Philologen, Frankfurt am Main, 1973.
42. Wirth, Uwe (Hg.), Performanz, Frankfurt am Main, 2002.








[1] Videti: Fukuyama, F. Das Ende der Geschichte. Wo stehen wir? (Kraj istorije.Gde smo?), München, 1992.:  Lyotard, J.F. Das postmoderne Wissen (Postmoderna), Graz und Wien, 1986-; Nancy, Jean-Luc. Das gemeinsame Erscheinen. Von der Existenz des "Kommunismus" zur Gemeinschaftlichkeit der "Existenz" (Zajednički izgled. O postojanju "komunizma" u kolektivnoj prirodi "Postojanje“), u: Vogl, J. (Hg.), Gemeinschaften. Positionen zu einer Philosophie des Politischen (Zajednice. Stavovi o filozofiji politike), Frankfurt am Main, 1994. Lutz Niethammer, L. Posthistoire (Postistorija). Hamburg, 1989.
[2] Videti:  zur kritischen Analyse dieses Begriffes ( uz kritičku analizu ovog pojma): Derrida, J. Le siècle et le pardon, Le Monde des Débats vom Dezember 1999. Str. 10-17, posebno, strana 11; Takođe: Glaube und Wissen (Vera i nauka). Die beiden Quellen der "Religion" an den Grenzen der bloßen Vernunft (Oba izvora „religije“ na granici čistog razuma), u: Die Religion (Religija), Gianni Vattimo (izdavač), Frankfurt am Main, 2001. str. 9-106.

[3] planinska i šumska akademija (prim.prev.)

[4]       Ellwein, T. Die deutsche Universität. Vom Mittelalter bis zur Gegenwart (Nemački Univerzitet. Od Srednjeg veka do savremenog doba), Wiesbaden, II izdanje, 1997, str. 111.
[5]     Schelling, Fichte, Schleiermacher, Heinrich Steffens, Wilhelm von Humboldt –prim.prev.
[6]       Videti: Die Idee der deutschen Universität. Die fünf Grundschriften aus der Zeit ihrer Neubegründung durch klassischen Idealismus und romantischen Realismus (Ideja nemačkog Univerziteta. Pet osnovnih spisa iz doba njenog ponovnog osnivanja od strane klasičnog idealizma i romantičarskog realizma), Ernst Anrich (priredio), Darmstadt, 1956.
[7]       Videti: dazu die Sammlung von Schriften und Dokumenten (zbirku spisa i dokumenata), Gelegentliche Gedanken über Universitäten (Povremena razmišljanja o univerzitetu), Ernst Müller (priredio),  Leipzig, 1990.
[8]       Videti: zu diesen Aspekten speziell Wilhelm v. Humboldt: Ueber die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin, in: Ders., Werke in fünf Bänden, hg. v. Andreas Flitner und Klaus Giel, Bd. IV, Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Darmstadt 1964, S. 255-266, hier S. 255 f. (Vezano specijalno za ove aspekte videti: Wilhelm v. Humboldt: O unutrašnjoj i spoljašnjoj organizaciji viših naučnih ustanova u Berlinu, u: Isto., dela u pet tomova, priređivači, Andreas Flitner i Klaus Giel, tom IV, Spisi o politici i obrazovanju, Darmstadt 1964, str. 255-266).
[9]       Ellwein, T. Die deutsche Universität (Nemački univerzitet), str. 116.
[10]     Humboldt, v. W. Bericht der Sektion des Kultus und Unterrichts an den König. Dezember 1809. (Izveštaj sekcije za kulturu i nastavu za kralja. Decembar  1809), u: Humboldt, v. W., Werke (Dela), str. 210-238.
[11]     Humboldt, v. W., Ueber die innere und äußere Organisation (O unutrašnjoj i spoljašnjoj organizaciji), Isto, str. 257.
[12]     Isto, str. 258.
[13]     Isto. str. 256.
[14]     Steffens, H. Vorlesungen über die Idee der Universitäten (Predavanja o ideji univerziteta), u: Die Idee der deutschen Universität (Ideja nemačkih univerziteta), Anrich (izdavač), str. 309-374.
[15]     Humboldt, v, W. Ueber die innere und äußere Organisation (O unutrašnjoj i spoljašnjoj organizaciji), Isto, str. 262.
[16]     Isto, str.262
[17]     Isto, str. 262
[18]     Steffens, H. Vorlesungen über die Idee (Predavanja o ideji), str. 324.
[19]     Kant, I, Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (Odgovor na pitanje: Šta je prosvećivanje?), u: Werke in zehn Bänden (Dela u 10 tomova), izdavač, von Wilhelm Weischedel, Darmstadt 1975, tom. 9, str. 53-61.
[20]     Szondi, P. Über eine "Freie (d.h. freie) Universität". Stellungnahmen eines Philologen (O „slobodnom univerzitetu“. Stavovi jednog filologa), Frankfurt am Main 1973.
[21]     Isto, str. 17.
[22]     Isto, str. 26 i nadalje.
[23]     Isto, str. 22 i nadalje.
[24]  u nemačkom jeziku pojam Tausendjähriges Reich (hiljadugodišnje carstvo) ima ideološke sličnosti sa pojmom Drittes Reich (treće carstvo). Nacisti su ovaj pojam koristili u propagandne svrhe, vršeći paralelu sa Hristovim hiljadugodišnjim carstvom, pritom naglašavajući svoju istorijsku ulogu i značaj (prim.prev.)
[25]     Videti, kao   fusnota 24, str. 27.
[26]     Isto, str. 68.
[27] pojam koji objašnjava naučno-akademski elitizam - eng. ivory tower, nem. elfenbeinturm (prim.prev.)
[28]     Isto, str, 68
[29]     Isto, str. 84.
[30]     Isto, str. 85.
[31]     Videti; Rundfunkgespräch mit Adorno über die "Unruhe der Studenten" (Radio snimak razgovora sa Adornom o „Nemirima studenata“) , str. 88-105.
[32]     Isto, str. 101.
[33]     Isto, str. 104.
[34]     Isto, str. 104. i dalje.
[35]     Isto, str. 111.
[36]     Videti: Jean-Christophe Bailly und Jean-Luc Nancy, La comparution. Politique à venir, Paris, 1991.

[37]     Videti: Derrida, J. Die Pupillen der Universität. Der Satz vom Grund und die Idee der Universität (Zenice univerziteta. Princip razloga i ideja univerziteta), u: ders., Mochlos oder Das Auge der Universität. Vom Recht auf Philosophie II, Wien 2004, S. 59-100. Videti i: Derida, Ž. (1997-1998) „Zenice univerziteta - princip razloga i ideja univerziteta“. Beogradski krug, Beograd, br. 3/4, br. 1/2, str. 17-28 (prim. prev.)
[38]     Isto, str. 96 i dalje.
[39]     Derrida, J. Mochlos oder der Streit der Fakultäten (Mohlos ili svađa univerziteta), Isto, str. 11-58.
[40]     Videti: dazu speziell (o tome specijalno) Werner Hamacher, Afformativ, Streik, u: Was heißt "Darstellen"?(Šta znači „Predstaviti“?), Christiaan L. Hart Nibbrig (priredili),  Frankfurt, 1994, str. 340 - 374.
[41]     Derrida, J. Die unbedingte Universität (Obavezni univerzitet). Aus dem Französischen von Stefan Lorenzer, Frankfurt am Main, 2001.
[42]     Isto. str. 10.
[43]     Isto, str. 12.
[44]     Isto, str. 13.
[45]     Isto,  str. 14.
[46]     Derrida, J. Gesetzeskraft. Der "mystische Grund der Autorität" (Snaga zakona „mistični razlog autoriteta“), Aus dem Französischen von Alexan­der Garcia,  Düttmann, Frankfurt 1991.
[47]     Videti: Derrida, J. Die unbedingte Universität (Obavezni univerzitet), str. 45. i dalje, Übersetzung modifiziert (modifikovani prevod).
[48]     Videti, zu dieser Opposition (suprotno ovome): John L. Austin, How to do things with words, Cambridge, 1975; Videti prevod na srpski: Ostin,  Dž. L. Kako delovati rečima, Novi Sad, Matica Srpska, 1994 (prim. prev.).  Derrida, J.: Limited Inc., Evanston 1988;  Takođe, Signatur Ereignis Kontext (Signatura, događaj, kontekst), u: Randgänge der Philosophie (Na rubovima filozofije), Wien 1988, str. 291 - 314; Fohrmann, J. (priredio): Figuration und Performanz (Figuracije i performans), Stuttgart, Weimar, 2004, str. 481-664; Hamacher, W. Afformativ, Streik (Aformativ, štrajk); Wirth, U. (priredio), Performanz, Frankfurt am Main, 2002.
[49]     Isto, str. 41. Unberücksichtigt lasse ich hier die von Derrida zugleich aufgeworfene Frage, inwiefern ein Professor ein "Werk" hervorbringe ((Ovde ću zanemariti pitanje u kojoj meri profesor stvara „delo“, kako je to napomenuo Derrida).
[50]     Derida, Isto. str. 42 i dalje.
[51]     Derrida, J. Eine gewisse unmögliche Möglichkeit, vom Ereignis zu sprechen (Izvesna nemoguća mogućnost da se govori o događaju). Aus dem Französischen von Susanne Lüdemann, Berlin 2003, str. 57.
[52]     Derrida, J. Die unbedingte Universität (Obavezni univerzitet), str. 76.
[53]     Videti: Heidegger, M. Über den Humanismus (O humanizmu), Frankfurt/M. 1991; kao i, Beiträge zur Philosophie. (Vom Ereignis) (Prilozi filozofiji. O događaju), Frankfurt, 1989. Friedrich-Wilhelm v. Herrmann, Wege ins Ereignis. Zu Heideggers “Beiträgen zur Philosophie” (Putevi do događaja. Uz Hajdrgrove „Priloge filozofiji“), Frankfurt/M., 1994.
[54]     Videti: weiterführend zu Anspruch und Aporien des "Ereignis"-Begriffes: Nikolaus Müller-Schöll (priredio): Ereignis. Eine fundamentale Kategorie der Zeiterfahrung. Anspruch und Aporien (Vidi nadalje zahtev i aporije pojma „dogadjaj“ u: Nikolaus Müller-Schöll (priredio), Dogadjaj. Fundamentalna kategorija vremenskog iskustva. Zahtev i aporije), Bielefeld 2003.
[55]     Videti: zu Derridas Begriff des Ereignisses neben den bereits zitierten Auseinandersetzungen mit Austin auch (Deridin pojam događaja u već citiranoj raspravi sa Ostinom) kao i: Derrida, J. États d’âme de la psychanalyse. Adresse aux États Généraux de la Psychanalyse, Paris 2000.; takođe: Psyche: Inventions of the Other, in: Lindsay Waters / Wlad Godzich (priredili), Reading de Man reading, Minneapolis, 1989, str. 25-65.
[56]     Derrida, J. Die unbedingte Universität (Obavezni univerzitet), str. 76.
[57]     Isto, strt. 77.
[58]     Isto, str. 78.
[59]     Videti: Franz, L. Leserbrief (Pismo čitaocu). u: FAZ vom 2. März 2006.
[60] Lege, J. Der Hochschul-TÜV (Dozvola za visoko školstvo), u: FAZ vom 22. 8. 2005, str. 7.
[61] grupa evaluacije plate od docenta do rektora (prim.prev.)
[62]     Videti: zu dieser aus der amerikanischen Universität übernommenen Begriffshülse Bill Readings (Pojam preuzet sa američkog univerziteta Bill Readings), The University in Ruins. Cambridge und London, 2. Auflage (drugo izdanje), 1997, str. 21-43.
[63]     Izvor: Wissenschaftsrat (Naučni savet), citat prema: FAZ vom 28. 1. 2006, str. 33.
[64]     U tom pogledu videti: Gesichtspunkt Jochen Hörisch, Die ungeliebte Universität. Rettet die Alma mater! (Neomiljeni univerzitet. Spasite Alma mater!), München, Wien, 2006, str. 130-134.
[65]  Der vorliegende Beitrag erschien zunächst in: Ulrike Haß / Nikolaus Müller-Schöll: Was ist eine Universität? Schlaglichter auf eine ruinierte Institution. Bielefeld, transcript, 2009, S. 125-149. Der Zweitabdruck erfolgt mit freundlicher Genehmigung des transcript-Verlags. (Ovaj esej je objavljen prvobitno  u: Ulrike Haß / Nikolaus Müller-Schöll: Šta je univerzitet? Osvrt na ruiniranu instituciju. Bielefeld, transkript, 2009, str. 125-149. Drugo objavljivanje se vrši uz ljubaznu saglasnost   Izdavača).  

Постави коментар

 
ТРЕЋИ ПРОСТОР © 2015. Сва права задржана. Прилагодио за веб Радомир Д. Митрић
Top