ABSTRACT The work that follows attempts to reach an understanding of the changes in the education systems in the age of globalization. It deals with reconsideration of education transformation in the so-called societies of knowledge and its reduction to the scientific and technical training. This leads to a crisis of the normative idea of education which is focused on the spiritual fulfilment and personal autonomy. The consequence of this process is economization and market hybridization where the idea of education is completely lost and instruments of control are overturned. In the societies of control education becomes a tool of the overall system in the expansion and maintenance of power.

Key words: societies of control, training, education, global dispositive, economical naturalism.

APSTRAKT Rad koji slijedi je pokušaj razumijevanja p romjena u sistemima obrazovanja u dobu globalizacije. Riječ je o preispitivanju transformacija obrazovanja u tzv. društvima znanja i njegovog svođenja na naučno tehničku obuku. Ovim se dovodi u krizu normativna ideja obrazovanja koja težište stavlja na duhovno ispunje nje i samosvojnost ličnosti. Posledica toga je ekonomizacija i tržišna hibridizacija u kojoj se po tpuno gubi ideja obrazovanja i preokreću instrumenti kontrole. Obrazovanje u društvima kontr ole postaje funkcija opšteg sistema širenja i održavanja mo ći.

Ključne riječi: društva kontrole, obuka, obrazovanje, globalni dispozitivi, ekonomski naturalizam.


U govoru iz 1809. godine u povodu otvaranja Nirnberške gimnazije Hegel kao njen upravitelj govori o potrebi za duhovnim obrazovanjem pored mehaničke obuke u praktičnim disciplinama koja se i u tom periodu nametala kao zadatak vremena. „Mehani čko je ono što je tu đe duhu koji, otuda ima interes da svari nesvarljivi materijal koji je u njega unesen, obuhvatajući ono beživotno i u čini ga svojim sopstvenim vlasništvom“. (Hegel 1970: 4:316)

Izgleda da sličan problem, ali u izraženijoj i obuhvatnijoj formi postoji i danas kada se obrazovni sistemi Evrope prilagođavaju i postaju prateći proces globalizacije. Globalzacija nameće dispozitive obrazovanju koji ga podređuju načelima mehaničke obuke „za“ nove vještine i tehni čka znanja primjerena novim tehnologijama. U tom svjetlu obrazovanje postaje predmet permanentnih reformi bez kraja i bez krajnjeg cilja. Zbog toga je proces reformisanja dobio usmjerenje hegelovske loše beskona čnosti, suprotno tradiranoj ideji obrazo-vanja koja je svrsishodno određivala razvoj zapadnoevropskog čovječanstva poslednjih vjekova stavljajući težište na izgradnji i obrazovanju li čnosti. Novi smjer u kojem se kanališe obrazovanje je obuka tj. permanentno ovladavanje vještinama na uštrb zanemarivanja li čnosti ili platonovski rečeno, brige o duši . Tako se postepeno dolazi do obrazovanja redukovanog na obuku, odnosno do obrazovanja bez duše, koje brigu za dušu zamjenjuje kontrolom. Već je Karl Jaspers upućivao na razliku između obučavanja i obrazovanja sledećim rije-čima: „Valja nam diferencirati školovanje u naukama koje su danas tehnički nužne za čitav život od onog obrazovanja koje život može da vodi i da ga ispu-njava. Nauke su specijalističke i obučavaju određenim umjećima. One moraju da nađu mjesto u životu svih gra đana. Na taj način mi postajemo školovani ra-dnici“ (Jaspers 1996: 202). Pomo ću ovog znanja prema Jaspersu mi postajemo eksperti i stručnjaci za određene specijalističke oblasti. Takvo znanje traži na-predovanje i zahtijeva naučno-tehnički progres. Ali to nije dovoljno, jer to je po Jaspersu samo jedna strana, druga je obrazovanje koje pripada čovjeku kao takvom i uopšte svim ljudima, kojim se kao li čnosti rukovodimo i ispunjavamo. Upravo se ovom dimenzijom obrazovanja formira samosvojna i slobodna lič-nost koja se suprotstavlja dresuri kojoj je podložn a obuka. Zbog toga obra-zovanje zahtijeva više od obuke i više od pukog sti canja znanja. To više tiče se duhovnog i humanističkog obrazovanja u cjelini.

Transformisanje sistema osnovnog, srednjeg i visokog obrazovanja je u znaku redukcije opšteg obrazovanja preko koga se ob razuje ličnost u korist raznih mehaničkih oblika obučavanja i uvježbavanja vještina. Na djelu je nekri-tičko proširenje opsega i dosega važenja vještine i na one oblasti znanja, mišlje-nja i stvaranja kojoj po prirodi stvari ne pripadaju vježbanju. Nekada su pod vježbanje podvo đene najvećim dijelom tjelesno oblikovanje i ovladavanje zana-tima i određenim tehnikama. Danas se domen obuke i uvježbavanja vještina širi na sve obrazovne sadržaje. Ona se postavlja kao kra jnji cilj svakog obrazovnog sistema. U tom svjetlu se otvara pitanje šta se dog ađa sa normativnom idejom obrazovanja zasnovanoj u evropskoj kulturi kroz njenu izloženost uticajima ekonomske globalizacije i apsolutizacije tržišnih k ompeticija.

Na djelu je kriza klasične podjele ljudskog iskustva na rad, djelovanje i teoriju, koja se od Aristotela do Hane Arent činila neupitnom. U našem vre-menu smo svjedoci da se ta područja presijecaju i da se vrši prodor ekonomije (rada) u teoriju (intelekt) i političko djelovanje. Zbog toga ova klasična podjela nestaje. Posledica toga jeste hibridna fuzija ekonomije i politike, ekonomije i teorije. Nestaju granice između kapitala i političkog djelovanja, tržišta i na-učnog saznanja, rada i obrazovanja. Ovaj prodor rada, ekonomije i tržišta u sferu politike i intelektualnog života ima za posle dicu razbijanje autonomije i na njoj zasnovane slobode. Utoliko dobijamo političko djelovanje, i intelektualni život (saznanja i obrazovanja) bez slobode. Zbog ta kvog prodora tržišta i kapi-tala u politiku sama politika postaje menadžment, o ponašanje ekonomije, pri čemu se gubi javnost i sloboda kao temelji političkog djelovanje. Ovaj gubitak autonomije i dostojnosti političkog ima za posledicu gubitak povjerenja i intere-sovanja za političku sferu. Aktuelni prezir i nepovjerenje prema politici omo-gućuje negativnu selekciju političara. Čini se da danas političke vrhove zapo-sjedaju prosječni i najgori. U tom kontekstu nedavna izjava Svetlane Slapšak djeluje kao tačna dijagnoza kada kaže: „U ovom času nema evropskog političara koji je u stanju da pola sata govori o humanističkim osnovama EZ. Briga me da li to ne može zbog gluposti ili zbog st raha od lobija, birokrata i stranačkih zahtjeva, rezultat je isti: evropski građani više nemaju šta da čuju od svojih vrhunskih predstavnika i institucija...“ (Slapšak 2014) Sli čna stvar se događa i u oblasti obrazovanja gdje se odvija proces hibridizacije i ajnšlusa , obrazovanja i tržišta rada, ta čnije, prodor tržišta u domen obrazovanja. U tom svjetlu se pompezno govori o značaju obrazovanja i znanja kao najvažnijih resursa, čitaj sirovina koje treba da budu prerađene i isporučene na tržištu. Tek gubitkom autonomije i slobode znanje i obrazovanje postaju funkcionalno, tj. tržišno kurentna roba. Otuda pompeznu dijagnosti čku poštapalicu da živimo u društvima znanja , valja čitati u kritičkom ključu kao hibridizaciju i instru-mentalno zarobljavanje znanja i sa njim povezanog obrazovanja. Paradoksalno je da takozvana društva znanja, koja odvajaju znanj e i obrazovanje, vode u poluobrazovanost i u neobrazovanost. Znanja ima ali nema obrazovanosti, to bi mogla biti dijagnoza vremena. Znanje je postalo resurs, informacija i unosna roba i ono može da postoji mimo obrazovanja i obraz ovanih ličnosti, o tome svjedoči sve veći broj neobrazovanih eksperata čija specijalizovana znanja ne podliježu nikakvoj normativnoj ideji obrazovanja. U kritički intoniranoj knjizi Konrada Paula Lismana Teorija neobrazovanosti sa podnaslovom zablude društva znanja , autor postavlja fundamentalno pitanje: šta zna društvo znanja ? i zaključuje : „da društvo znanja nije nikako posebno pametn o društvo“ (Lissman 2009: 23) jer ne teži mudrosti niti samospoznaji pa čak ni razumijevanju svijeta. Znanje je postalo informatička i tržišno upotrebljiva roba čije posjedovanje i upotreba prije traže menadžment i upravljanje, nego prosuđivanje i samorazu-mijevanje. Ovu instrumentalizaciju znanja prati i instrumentalizacija obrazova-nja. U modernim društvima kontrole ono i samo postaje alatka za bezbjednosnu kontrolu bio-moći nad ukupnim životom. Prema Mišelu Fukou predmet o ve biomoći postaje individualno i socijalno tijelo. A zadobijanje i vršenje te mo ći zasnovano je na instrumentalnom znanju o ljudskom i političkom tijelu. Po-sledica toga je opasna biopolitička simbioza moći i znanja. Nauke o čovjeku i društvu oslobo đene normativne ideje obrazovanja sada mogu služiti kao meha-nizam za uspostavljanje moći i njene kontrole nad ukupnim životom.
Reforme koje se provode su opravdavane zahtjevima modernizacije, tj. težnjom za novim tehnološkim znanjima i kvalifikova nom radnom snagom kojom treba nahraniti globalno tržište rada. Čak i savremeni reformatori univer-ziteta najčeš će govore da je to jedinstveno tržište radne snage d ovelo do „uskla đivanja arhitekture evropskog sistema visokog obrazovanja“ odnosno do „slavne Bolonjske deklaracije“ i bolonjskog procesa koji je već 2008 prihvatilo oko 49 zemalja.

Bez potrebe da ređamo podatke i datume o reformskim usklađivanjima obrazovnih sistema čini mi se da je suvislo zapitati se: u kojoj mjeri ti sistemi obuke mogu da obrazuju ili su, kako primjećuju kritički usmjereni mislioci, put u neobrazovanost.
Ne gubi li obrazovanje telos oblikovanja jednog višeg čovjeka u svakom empirijskom čovjeku? Taj viši cilj su klasi čni mislioci, a posebno Platon ime-novali brigom o duši . Iz toga je nastala i na evropski svijet prenesena ideja kulture u sprezi sa idejom obrazovanja (paideia). Zato su antički Grci postali učitelji dolazećem evropskom čovještvu. Oni su nazna čili problem ličnosti u filozofiji i pjesništvu da bi ga hriš ćanstvo produbilo unutar duhovnog korpusa ideja stvaranja, otkrivenja i spasenja. U tom svjetlu ideja obrazovanja u sebi razvija i čuva najdublju tajnu antropogenosti, zbog čega je sebe razumijevala u liku humanističkog obrazovanja. Toj težnji da se dohvati i sa čuva najdublja istina o čovječnosti čovjeka, dugujemo rođenje filozofije, nauke, umjetnosti. Riječ je o onim duhovnim iskustvima koja su znala da motre ideje, likove i oblike što i jeste iskonsko zna čenje svake teorije. Obrazovanje je upravo ozna-čavalo taj rast i oblikovanje ljudskosti u čovjeku usmjeren prema istinskom liku čovječnosti. Zbog toga će unutar obrazovanja biti smještena ideja humanizma koja je u našem posthumanisti čkom dobu dovedena u pitanje.

Obrazovanje je održavalo vezu sa kulturnim i istor ijskim nasleđem čovje-čanstva. Tako je obezbjeđivana predaja i očuvana humanistička svijest o bivstvu čovjeka. Dakle, čovjek u svom suštastvu je normativno odre đen idejom slobode. Ta normativna ideja očuvava njegovu istoriju kao rafinirano kristalizovanje čovječnosti čovjeka. Bez normativne ideje obrazovanja otvara se opasna pro-valija koja prekida put i putovanje od i prema ovoj tradiciji.

Uprkos povećanja pozitivnog znanja o čovjeku, njegovoj anatomiji, fizi-ologiji, psihologiji, socijalnosti i slično, nestaje integralno osmišljavanje i smis-ao cjeline. Zbog toga kvantitativni rast znanja ne osigurava porast smisla o čovjekovoj posebnosti kao egzistencijalnog bića slobode. Utoliko instrumenta-lizacija znanja o čovjeku i zaborav čovjekove posebnosti kao bića u svijetu, tj bića slobode, može biti kobna za njegov budu ći položaj u svijetu. Prekid tradici-je njegovog humanističkog osmišljavanja kao bi ća slobode i samorazumijevanja vlastitog bivstvovanja otvara pitanje nastajanja post-humanističkog doba.

Danas moramo govoriti o post-obrazovanju u post-humanističkom dobu u vremenu nastajanja i širenja društva kontrole. Zbog toga krilaticu društvo znanja valja razumijevati unutar referencijalnog kruga određenog Fukovom biopolitčkom formulom prelaska iz disciplinarnih društava u društva kontrole .


Globalni dispozitivi obrazovanja

U jednom kraćem tekstu iz 2006. talijanski mislilac Đorđo Agamben nastoji da odredi značenje pojma dispozitiv kao terminus technicus u Fukoovom korpusu mišljenja o moći i vladanju nad ljudima. Koristeći pojam dispozitiv Fuko u njemu vidi neku strategiju moći iza koje stoje diskursi i institucije, zna-nja, zakona, odluka, naredbi i predloga. Ta mreža povezanih formacija koje manipulišu izvjesnom mo ći čine suštinu dispozitiva.[1]  Prema Agambenu već u etimologiji dispozitiva stoji neki pozitiv. Već je Hegel u respravama iz Bern-skog perioda[2]2 koristio kategoriju pozitivnosti. On je pod pozitivnoš ću shvatao istorijski stvorenu religiju, koja se u određenom istorijskom vremenu nametnula pojedincima. Za razliku od prirodne religije u kojoj je odnos čovjeka i boga neposredovan. Dakle u pozitivnosti se u prvi plan stavlja izvjesna prinuda, na-redba od koje se očekuje izvršenje. U pravnoj terminologiji dispozitiv upućuje na dio presude ili zakona koji implicira odluku. U tehnološkom diskursu dis-pozitiv označava određenu determinaciju nekog tehnološkog sklopa. U vojno m smislu dispozitiv upućuje na neki strateški plan. U razli čitim oblastima postoje dispozitivi: u ekonomiji, pravu, politici, nauci pa i u obrazovanju.

U globalnom svijetu dispozitivi su globalni. Oni su prevashodno eko-nomski, tehnološki, ali i saznajni i obrazovni. Mre ža globalnih dispozitiva se neprestano širi iz ekonomije, tehnologije, informat ičke industrije u sferu znanja, politike, obrazovanja i kulture. Dakle, dispozitiv jasno upućuje na figure moći, na mrežu vladanja. U postmodernim društvima figure moći se ne ispoljavaju kroz direktno vladanje kao nasilno nametanje volje, već prije kroz niz sofi-sticiranih oblika posredovanja. Utoliko su i dispozitivi ugrađeni u mrežu propisa i kontrole u raznim oblastima života. M. Fuko to sp rovođenje kontrole naziva procesom subjektivacije pri čemu jasno daje do znanja da je moć vezana za subjekt. Subjekt zato ima dvojako značenje, jedno se tiče nametanja moći tj. vladanja što proizvodi podre đivanje i kontrolu, drugo se tiče samoidentifikacije ja-subjekta. Utoliko je sloboda samoidentifikovanja u isto vrijeme zarobljena u pokoravanje. Đ. Agamben u tome vidi učinak dispozitiva kao „mašine koja pro-izvodi subjektivaciju i kao takva je mašina vlasti“ (Agamben 2012: 78). Fuko govori o tehnologijama subjektivacije koje funkcionišu kroz dispozitive mo ći,a preko kojih se ljudi pretvaraju u subjekte (Fuko 2011: 231). Dakle, dispozitivi moći određuju percepciju u skoro svim regijama života i snažn o vuku u poko-ravanje i postajanje objektom date moći.


Tržišni fundamentalizam kao darvinizam

Dispozitiv ekonomizacije pomjera ideal obrazovanosti – koji je svoje ostvarenje nalazio prevashodno u ličnosti, a obrazovanje shvatao kao izo-bražavanje i izgradnju obraza (lika prema prvoliku) – prema instrumentalnosti i podređuje ga efikasnosti djelovanja u kontekstu ekonomskih, tehnoloških i ideoloških transfera mo ći. Obrazovanje u znaku ekonomije moći na osoben način vraća u naturalizam i njegovu prostu darvinističku formulu. Darvinov evolucionistički dispozitiv naređuje: budite jaki, jer jaki pobjeđuju u borbi za opstanak. Zbog toga kritika ekonomističkog trenda u obrazovanju jeste savre-mena borba protiv naturalizma koja ima podužu istor iju u evropskoj kulturi. Krajnja konsekvenca naturalizma je pravo jačega. Kada se ostvari to pravo, onda pravo kao faktum kulture i duha nestaje. To isto važi i za faktum znanja, umjetnosti, morala, religije kao sastavnih derivata kulture.

U osnovi ideje obrazovanja uvijek stoji određeno razumijevanje čovjeka. Tačnije slika, predstava i pojam o čovjeku i čovječnosti determiniše koncepte i strategije obrazovanja i obrazovanosti. Zbog toga pedagozi ne mogu računati na ozbiljniju formu autonomnosti po pitanju obrazovanja. Oni moraju balansirati između pojma i predstave, tj između filozofije obrazovanja i ideološke prestave koja proizvodi sliku moguće realizacije. U postmodernom konceptu ekonomiza-cije, tj. reanimacije naturalizma, tačnije, jednog ekonom-naturalizma, odvija se permanentno redukovanje filozofije obrazovanja kao pojmovne refleksije kojom se obrazovanje drži u odnosu prema pitanju o čovjeku, za račun strategije instrumentalnog služenja efikasnosti. Posledica tog a je jedan a posteriori model čovjeka, shvaćen kao ostatak (ono što je ostalo), čovjeka kao bio-efikasne- ma-šine bez duha.

Potpuna ekonom-naturalizacija, u kojoj tržište postaje čovjekova nova priroda, svoje paradokse pokazuje najprije u konceptima obrazovanja. Postmo-derni dispozitivi obrazovanja pretpostavljaju sliku o čovjeku kao natur-mašini bez dostojanstva duha. Takav čovjek ima slobodu za napredovanje u efikasno-sti. On postaje brži, ja či, moćniji a, pri tom lišen mudrosti , duhovnosti i umnosti. Njegova ekonomska, tehnička, vojna i informatička moć raste na uštrb njegove samorefleksije, samoogledanja i duhovne kontemplacije. Sistemi obrazovanja koji važe u postmodernim društvima ekonomizacije zn anja i obrazovanja prate ovu sliku o čovjeku, sliku ostatka. Čovjek kao biomašina, psiho- mašina i kao socio-mašina je samo determinacija čovjeka kao ekonomske mašine, odnosno tržišta kao njegove druge prirode koja podjarmljuje onu prvu prirodu. Ovakvo obrazovanje dosledno minimizuje i odstranjuje svaki duševni i duhovni sadržaj. Sve riječi i pojmove kojima se aficira duhovnost, mišljenje i refleksija se natu-ralizuju i na osoben način ekonomizuju. Oni se time lišavaju kontemplativno sti i umskog horizonta u kojem se uspostavlja ucjelovljenje i smisao. Tome u mnogome doprinosi nadmoćan trend naturalističkog diskursa u psihologiji u kojoj preovlađuje neurološki determinizam . Sada istraživanje mozga postaje osnovom za učenje o psihičkom. U takvom kontekstu Hajdegerova cinička izja-va da nauka ne misli ona samo istražuje , postaje dijagnoza našeg vremena koja se može primijeniti i na sisteme obrazovanja. U ovo j konstelaciji dispozitiv obrazovanja bi mogao da glasi: obrazuj se za korist, za radno mjesto, obrazuj se kroz radionice, da savladaš vještine, da znaš i da umiješ ali ne i da slobodno misliš i osmišljavaš.

Snage tržišta mijenjaju jezik vrednovanja znanja i obrazovanja. Jezik komercijalizacije zapljuskuje sve oblasti. Svuda se gleda kroz naočare menadž-menta i tržišta. Tržišna sloboda zasjenjuje sve dru ge slobode, građanske, obra-zovne i stvaralačke, a potroša č preuzima ulogu građanina i slobodne ličnosti. Na djelu je potiskivanje duhovnih, kulturnih pa i demokratskih vrijednosti pred narastajućim tržišnim fundamentalizmom . Posledica tog tržišnog fundamenta-lizma se ogleda u znanju i obrazovanju. Naučno-istraživa čke i obrazovne institucije nastupaju u liku preduzetnika i preuzimaju ambicije i vizije tržišnih kompanija. Utoliko se u obrazovanju uspostavlja model korporativne kulture. Na ovaj model upućuje Anri Žiru [3]3, jedan od najuticajnijih savremenih pred-stavnika kritičke pedagogije. On korporativnu kulturu određuje: „kao obrazac sklopljen od ideoloških i institucionalnih snaga pr eko kojih se obrazuju pokorni radnici, depolitizovani potroša či i indiferentni građani“ (Žiru 2008: 109). Djelo-vanjem obrasca korporativne kulture javna i društvena sfera se privatizuju , one se time marginalizuju u ime individualnih pitanja. Javna sfera se komerci-jalizuje, povezuje sa interesima i permanentno prazni od viših vrijednosti koje daju dignitet javnom djelovanju u politici, moralu, kulturi i obrazovanju. Korpo-rativni model kulture instrumentalizuje navedene oblasti djelovanja i podvodi ih pod kriterijum tržišta. Utoliko sve javne instituci je pokreće i hrani tržište. Naučne institucije, škole, univerziteti proizvode znanj e i obrazuju stručnjake za tržište rada i znanja. Njihovi proizvodi moraju bit i pouzdani i tržišno valo-rizovani.

Na drugoj strani ostaje mišljenje koje pretpostavl ja autonomiju i traži nezavisno uporište za sagledavanje istine i cjeline . Ono traži refleksiju, povratak sa predmeta mišljenja na onog ko misli. Mišljenje p retpostavlja kritičko osvrta-nje na ostvareno i na ono moguće. U mišljenju se uspostavlja korelacija sred-stava i ciljeva, činjenica i vrijednosti, odnos imanencije i transcendencije. Zbog toga mišljenje ne može da bude smješteno u granice opskurnog ekonomizma i u binarnu logiku efikasnosti. Mišljenje je u bitnom n e-efikasno, ono zahtijeva drugačiju logiku, logiku minervine sove. Obrazovati se za mišljenje pretpo-stavlja duhovne sadržaje, bezinteresne i izvan inst rumentalnosti.


Obrazovanje i dispozitiv rizika i sigurnosti

Mir i sigurnost u postmodernom svijetu jesu zahtjevi preko kojih se oblikuju i regulišu modaliteti realnog života. Ovi dispozitivi dolaze iz sfere politike i društvenog života kao posledica nesigurn osti. U globalnim društvima koja se prepuštaju tržištu kapitala otvara se pitan je rizika i nesigurnosti. Jer uspjeh i dobro pozicioniranje nijesu zagarantovani. Zbog toga na scenu stupa dispozitiv sigurnosti u vidu nastojanja da se kontroliše rizik. Taj dispo zitiv ispostavlja kontrolu i nadgledanje, odnosno intervenciju kroz upravljanje u svim oblastima privatnog i javnog života. Na djelu je je dna antinomija globalizma: sa jedne strane rizik, bez koga nema ekonomske dobiti a, sa druge strane, težnja za sigurnosti. Rizik kao pokretač razvoja i sigurnost kao osnova regulacije i kon-trole. Obrazovanje se pozicionira u vidokrugu ove antinomije, tačnije u njenoj funkciji. U tom smislu dispozitiv tržišta i ekonomi zacije oblikuje obrazovne ciljeve. Od obrazovanja se očekuje da ispuni zahtjeve za umijećem upravljanja i kontrole. Ovaj obrazovni cilj se može ispuniti info rmatičkom obrazovanoš ću koja prati i koristi informatičke mreže i koristi baze podataka. Ekonomizovano obrazovanje ne uči pameti, mudrosti i samospoznaji, već minimizuje mentalno osmišljavanje i misaone sinteze o svijetu, vremenu i čovjeku. Ovo obrazovanje se pretežno zadovoljava informati čkim nivoom poznavanja u svrhu koriš ćenja, bez težnje za dubljim spoznajama. Izvan dispozitiva efikasnosti i ekonomističke upotrebe obrazovanje i znanje se smatraju suvišnim. Na ovom putu obrazovanje postaje menadžment – rukovo đenje, tj. upravljanje sa predmetom obrazovanja. Ovo uslovljava radikalnu promjenu klasičnih institucija obrazovanja, škola i univerziteta. Na sceni je derogiranje klasičnih obrazovnih ideala, prosvete u liku umnosti, mudrosti i naučnosti. Ideja obrazovanja se spušta na nivo puke ala tke moći, koja omogućava poslovanje, proizvodnju, trgovinu ili pak kontrolu zadatih procesa. Dakle, opseg obrazovanja se sužava i na taj način produkuje sužena svijest, koja je u svojoj bezumnosti zapanjujuće efikasna. Na ovaj način obrazovanje nije više stvar slobode i oslobo đenja, širenje horizonata li čnosti i njenog produbljivanja, već upravo njena suprotnost koja rezultira gubitkom subjekta. Već je Mišel Fuko, pred kraj 20. vijeka ta čno dijagnostifikovao ulazak postmodernog čovještva u društva kontrole. Prelaz iz disciplinarnih društava 18. i 19. vijeka u društva kontrole na kraju 20. i početkom 21. vijeka zapaža i Žil Delez. U knjizi Pregovori, koja sabira njegove razgovore o vremenu od 1972. do 1990. On na tragu Fukoa, konstatuje: „Druš tva kontrole zamjenjuju disciplinarna društva“ ( Delez 2010: 253). U discip linarnim društvima ljudi žive u zatvorenim institucionalnim formama u kojim vladaju stroga pravila kojima se treba povinovati. Fabrika, bolnica, škola, porod ica jesu forme zatvaranja i disciplinovanja individue. Sadašnje vrijeme rastvar a ova mjesta zatvaranja, porodica se raspada i transformiše, to važi i za fa briku, školu i bolnicu, koje su u tranziciji. Umjesto discipline na scenu stupa kontrola. Na talasu kontrole nastupa duh preduzetništva. Ovaj duh uvodi kontrolu efikasnosti i napredovanja i svim oblastima. Ona se izražava bodovima i bonusi ma, a učesnike svakog pro-cesa postavlja kao takmičare koji se bore za što bolje mjesto na rang listi. Duh preduzetništva prodire svuda, on je generisan tržiš tem koje treba osvojiti i kontrolisati. Utoliko prodaja jeste a priori svakog djelovanja kako u industriji tako i u obrazovanju i liječenju, nauci i umjetnosti.

Moderne reforme obrazovanja su umrežene u preduze tništvo. Objekti obrazovanja su subjekti koji pristaju na permanentno nadgledanje i kontrolu svog obrazovnog napredovanja. Svi nastoje da podignu svoj rejting na rang listama makar i na drugu, odnosno treću decimalu. Konrad Paul Lisman u svo-joj kritičkoj analizi rečene kontrole upotrebljava izraz ludilo rang liste. „Svojom ideologijom ranglista navješ ćuje da je svatko u stanju postići to da postane broj jedan [...] sve se može rangirati [...] svi su pred rang listom jednaki. Tako se rangira – žustro i sve od reda: advokati kardiolozi , momci i gimnazije, univerziteti i hoteli, restorani i dječiji vrtići, istraživa čki instituti i menadžeri, banke i osiguranja, ljepotice i njihovi hirurzi“ (L isman 2009: 67).

Obrazovanje nije samo u funkciji preduzetništva ve ć je ono samo predu-zetništvo. Ali sa druge strane, preduzetništvo je o brazovanje. Drugačije rečeno, obrazovanje je postaje doživotni na čin kontrole ljudi. Vođeni preduzetničkim duhom, ljudi se u njega uključuju i pristaju da budu kontrolisani i samokontro-lisani. Nema kraja ni u jednom procesu, uvijek može bolje i uspješnije. Nikad i ništa nije završeno, sve je otvoreno, u procesima n a koji su podložni perma-nentnoj kontroli.



L i t e r a t u r a

Agamben, Đ. (2012), Dispozitiv i drugi eseji, Novi Sad : Adresa. Delez, Ž. (2010), Pregovori, Beograd: Kairos.

Fuko, M. (2011), Razgovori sa Fukom, u: Mišel Fuko i analitika mo ći, Beograd: Centar za kvir studije.

Gidens, E. (1992), Posledice modernosti, Beograd: Filip Višnji ć.

Hegel, G. F. W. (1970), Werke, Frankfurt: Suhrkamp. 4:316. navedeno prema Pegi Kamuf (1999), Univerzitet u dekonstrukciji ili podela književnost i, Beograd: Beogradski krug.

Jaspers, K. (2012), Wohin treibt die Bundesrepublik?, Tatsachen-Gefahren-Chancen, München, 1996. prema prevodu Jelene Kon čarević, Luča, br. 1-2, 2012, str.131.

Liessmann, K. P. (2009), Teorija neobrazovanosti, zablude društva znanja, Zagreb: Naklada Jasenski i Tur.

Slapšak, S., Evrofilija na izdisaju, Peš čanik. net

Šotle, J. A. (2009), Globalizacija (kritički uvod), Podgorica: CID. Štiglic, Dž. E. (2004), Protivrečnosti globalizacije, Beograd: SBM-x.
Žiru, A. (2008),  Korporativni rat protiv visokog obrazovanja, br. 8, Beograd: Zenit.



[1] Latinsko – dispositio, disponere, njemačko – stellen i ge-stell upućuju na neki aparat postavljanja i vladanja.
[2] Hegel : Duh Hriš ćanstva i njegova sudbina i Pozitivnost hriš ćanske vjere
[3] Anri Žiru (Henry Giroux 1943) jedan od najpoznatij ih predstavnika kritičke pedagogije, objavio je više knjiga ( Ideology Culture and the Process Shooling, The Universiti in Chains, The Terror of Neoliberalism i druge).

Постави коментар

 
ТРЕЋИ ПРОСТОР © 2015. Сва права задржана. Прилагодио за веб Радомир Д. Митрић
Top